Algunos clichés contra el método Montessori

«Un método “nuevo” que data de principios del siglo XX (sic)»

Acabo de leer un artículo (no lo citaré, no tiene sentido seguir hablando de él) que constituye tal colección, concentrada, copiosa y odiosa, de clichés contra Montessori que me parece una ocasión perfecta para refutarlos uno a uno.

El primero, trillado pero difícil de erradicar, consiste en sorprenderse de que se llame «moderno» a un método que tiene más de un siglo. Lo curioso es que la gente que piensa así desearía que volviéramos a los tiempos de la escuela decimonónica, de «la letra con sangre entra», los deberes, las notas firmadas, las categorías, los castigos, los aprendizajes de memoria… Sin embargo, precisamente, querer suprimir todas estas trabas inútiles para permitir el desarrollo armonioso y autónomo del niño y la niña en lugar de inhibirlos y humillarlos ¡eso sí es moderno!castigo

«La escuela Montessori solo funciona para niños superdotados o para los deficientes (sic)»

Empecemos por sospechar de la contradicción inherente a la formulación: ¿no es extraño que una pedagogía funcione lo mismo para los niños y niñas de alto potencial que para los que tienen dificultades? Esta frase pone en evidencia sobre todo  el hecho de que, al tener en cuenta las particularidades de cada uno y al adaptarse a ellas, la pedagogía Montessori evita que se deje de lado a todos aquellos que no encajan a la perfección dentro de la «norma». ¿Y cuál es esta norma?, ¿quién la define? ¿y bajo qué criterios?

«Es peligrosa para los demás (sic)»

Peligrosa porque los deja libres. Al autor del artículo le aterra la idea de que a los niños y niñas formados en esta pedagogía no se les imponga nada y que, a la fuerza, van a aprovechar para sumirse en la indolencia y la pereza.  Esto es tener una visión muy negativa de los niños. También es equivocarse de pleno: basta pasar unas horas en una escuela Montessori para darse cuenta del hecho de que los niños y las niñas no solo trabajan, sino que además lo trabajan voluntariamente y con placer. Precisamente cuando se les da libertad para hacer un trabajo es cuando se les ofrece la ocasión de ser voluntariamente activos en la escuela y, más tarde, en la vida, sin la necesidad de tener a un gendarme al lado.

«La escuela no puede permitirse esperar años para que un niño aprenda a leer y a calcular y simplemente empiece a trabajar (sic)»

Cuando se sabe hasta qué punto las imposiciones a la fuerza son poco productivas para la mayoría y perjudicial para unos cuantos, esta frase suscita la risa. Pero una risa irónica. La escuela  que no tiene la capacidad (ni la paciencia) de esperar, y fracasa tan estrepitosamente que priva a nuestra sociedad y al futuro de nuestros países de una buena parte de sus fuerzas vivas. En lugar de dejar a quienes lo necesitan el tiempo para florecer a su ritmo, para que a fin de cuentas cada uno pueda entrar en las mejores condiciones en una vida activa y creativa para el bien de todos, se lanza a toda pastilla contra la pared sin preocuparse por los daños. ¡Menudo éxito!

«Las obligaciones sociales son bienes preciosos para que aprendamos a vivir juntos (sic)»

Sobrentendido: las escuelas Montessori son demasiado agradables para preparar (¡armar!) a los niños y niñas ante el horror de la vida que les espera: competición, egoísmo, codicia, ansias de poder… ¿qué se yo? Dicho de otro modo: como en la vida recibimos todo el tiempo martillazos en la cabeza, cuando antes comencemos mejor. ¡Es absurdo! En primer lugar, porque si la sociedad es realmente tan malvada, sería mejor empezar a intentar cambiarla, por ejemplo, educando mejor a los niños y las niñas para que se conviertan en adultos menos egoístas, menos codiciosos, menos ávidos de poder… En segundo lugar porque justamente dando confianza a los niños y a las niñas y enseñándoles a dialogar, los estamos preparando para vivir en una sociedad de manera equilibrada, independiente y abierta.

Sylvia Dorance
CEO de Escuela Viva

El error no es una falta

Una mala relación con el error

Uno de los peores reproches que podemos hacer a la escuela tradicional es su pésima gestión del error:

  • a menudo se le pregunta al niño o a la niña sobre temas que aún no ha aprendido (¡el dictado!),
  • se le culpabiliza cuando no sabe la respuesta (al error se le llama falta),
  • se le castiga por sus errores (se le pone mala nota, se le compara con sus compañeros ¡que sí saben la respuesta!, y, en el peor de los casos, es blanco de comentarios irónicos).
  • se acaba por inhibirlo de tal manera que prefiere callarse, o decir que no lo sabe, antes que arriesgarse a dar una respuesta equivocada.

niño trabajando

El error es productivo

Pongamos por ejemplo un laboratorio de investigación. A menudo se cometen errores. Después, se extraen conclusiones de tales errores para encaminarse progresivamente hacia el éxito. Si en el laboratorio no existiera el derecho al error ¿quién osaría plantear la menor hipótesis? Tendrían que cerrarlo.

En el aprendizaje es lo mismo (¡o debería serlo!). ¿A quién se le ocurriría reprender a un bebé por caerse un número incalculable de veces antes de tenerse en pie y echar a andar? ¡Un cero para el bebé!

Precisamente es cayéndose como se aprende a no caer… y cómo uno lo recuerda (aunque le duela el trasero del golpe). No hay nada que objetar. Tanteando se aprende a poner mejor los pies, a buscar el equilibrio. Y como todo esto lo descubrimos por experiencia propia, el aprendizaje es voluntario, consentido y perseverante. ¿De qué serviría que nos ordenaran: «¡Anda!»? ¿Y nos alentaría mucho que nos dijeran: «¿Cómo? ¿Todavía no andas?»?

Todo el mundo tiene derecho a equivocarse

En una clase o en cualquier situación de aprendizaje, el derecho al error, por tanto, es muy importante. Y se aplica a todos, incluso al enseñante. Como de costumbre, al enseñante le toca «predicar con el ejemplo». Al reconocer, sin el menor atisbo de vergüenza, que se ha equivocado o que no sabe la respuesta, el enseñante transmite diversos mensajes:

  • Yo no lo sé todo, y es normal. Nadie es infalible y tenemos derecho a equivocarnos.
  • El hecho de reconocerlo me honra en lugar de perjudicarme.
  • Voy a hacer todo lo posible para encontrar la respuesta allí donde se encuentre. De este modo habré aprendido algo nuevo. Es así como se aprende.

inter pares

La autocorrección y la autoevalución

En Montessori, los materiales suelen incluir lo que denominamos el «control del error»; un sistema que permite al niño o a la niña descubrir por sí solo si se ha equivocado, sin que la sanción provenga del educador. La torre rosa se cae si no se centran bien todos sus cubos; en la serpiente positiva sobran perlas o faltan si no se ha calculado correctamente, etc.

En Freinet, para el cálculo o la gramática, por ejemplo, los niños trabajan con fichas de autocorrección. Es decir, que en cualquier momento pueden verificar la solución sin tener que recurrir al maestro, salvo si no comprenden PORQUÉ es cierto o falso. El trabajo en grupo permite también una corrección a través de los compañeros, más fácil de aceptar que si proviene del adulto censor.

Gracias a estos procedimientos, el niño aprende deprisa a autoevaluarse. Sabe muy bien en qué punto está y qué debe hacer para progresar. No pide ayuda al adulto, más que cuando realmente la necesita, y lo hace sin temor a verse devaluado ante sus ojos. Por el contrario. La confianza en sí mismo no se ve socavada a diario. Sabe que puede mejorar y eso le da ganas de esforzarse.

La pedagogía activa es buena para todos los niños y las niñas

Comprender gracias al hándicap

A menudo es en el contexto de la discapacidad o de un medio social desfavorecido donde los grandes inventores de la pedagogía activa han tenido que mover los cimientos de la pedagogía tradicional. Enfrentados a situaciones difíciles, ante niños o niñas que «no encajaban en el molde» por la razón que fuese, se han visto obligados a inventar prácticas que respetan mejor la diferencia de cada uno, vuelven decididamente la espalda a una competición dramática e inútil, escuchan al niño, sus necesidades, sus puntos fuertes, sus debilidades, sus gustos, sus ritmos, su forma original de inteligencia y de comunicación. Y lo que tienen de formidable estas prácticas es que son para todos.

niños y niñas

La pedagogía activa es mucho más que «curativa»

La pedagogía activa coloca al niño (y no a sus conocimientos) en el centro de la enseñanza. No se trata de inculcar a los niños pasivos y a menudo aburridos o incluso desganados, un programa fijo, indiscutible e idéntico para todos. Se trata de estimular a cada uno hasta el máximo de sus posibilidades, dentro de la confianza, el placer del esfuerzo útil, la autoestima, el derecho a equivocarse, las ganas de superarse y de seguir adelante. Para conseguir este objetivo, el niño participa activamente del aprendizaje, se le da la ocasión de experimentar, de crear, de implicarse, en lugar de obligarle a almacenar, tal vez sin comprender, conocimientos y competencias. ¿Por qué todo eso se reserva solo a los niños que fracasan en la enseñanza tradicional?

Una opción de último recurso

A menudo, los padres solo recurren a la pedagogía activa cuando su hijo o hija tiene problemas en la enseñanza clásica. No se «adapta», es infeliz, no «progresa adecuadamente»… Es una pena, y además comporta dos problemas que hay que superar:

  • Pocos niños tienen la ocasión de beneficiarse de las ventajas de la pedagogía activa.
  • La presión de los padres para que la pedagogía activa se convierta en la norma en la educación nacional pública y gratuita es demasiado débil.

Por eso es necesario explicar, informar, describir infatigablemente en qué consiste la pedagogía de Montessori, Freinet o Steiner.

Para saber más: Escuela Viva